一、幼儿园以游戏为基本活动主题的教学原理有哪些

以游戏为基本活动主题的幼儿园教学原理有那些？

一、游戏是幼儿的基本活动主题和幼儿园以游戏为基本活动主题

在我国幼教界，在关于游戏的难题上，目前有两个基本命题：即游戏是幼儿的基本活动主题和幼儿园以游戏为基本活动主题。

早在60年代，我国心理学界就肯定了游戏对幼儿身心进步的独特意义，提出了“游戏是学前儿童的主导活动主题”这样壹个命题。以后，随着我国儿童心理学的进步，“游戏是学前儿童的主导活动主题”的提法又逐渐演变为“游戏是学前儿童的基本活动主题”。不管是“主导活动主题”亦或“基本活动主题”，都肯定了游戏在幼儿身心进步中的积极的、重要的影响和意义。

“游戏是幼儿的基本活动主题”，是在儿童心理学的领域中对游戏和幼儿生活和进步关系的认识和概括，是对游戏的进步价格的肯定。而“幼儿园以游戏为基本活动主题”则是对游戏在幼儿园教学经过中应当占有的地位的认识，是对游戏和幼儿园教学之间关系的概括，是对游戏的教学价格的肯定。前壹个命题是后壹个命题的必要前提和基础，后壹个命题是前壹个命题在教学操作领域中的延伸和扩展，然而并不是前壹个命题的必然结论。游戏在教学领域中实际占有啥子样的地位，受到教学者的课程价格观、姿势观和进修观的制约和影响。

长期以来，在我国学前教学领域占统治地位的是以姿势传递为价格取给的学科中心主义的课程观。这种课程观认为姿势是人类积累的文化遗产。是存在于进修者以外的客观的意义体系，如原理、规律、定理等，它是进修者的对象但不依赖于进修者而存在，不受进修者的认知活动主题的方法和特征所影响。进修就是在教师(拥有姿势经验的人)和幼儿(不拥有姿势经验的人)之间发生的不平等的相互影响的经过，教师的嘴就是姿势的源泉，教师的任务就是“传递”，幼儿的任务就是“接受”。在这种以姿势的传递为价格取给的课程观的支配下，以分科教学为特征的“上课”成为幼儿园教学的主要形式，成为教师的中心任务。评价壹个老师“怎么样”的标准就是看她会不会上课，上课上得怎么样。游戏由于能够激发幼儿的进修兴趣(游戏性动机效应)而受青睐，被用作传递姿势经验的媒介或载体，更恰当地说是成为教学的一种“包装”。游戏本身对幼儿身心进步的影响并未受到真正重视。要改变这种现象，必须改变大家的教学观、姿势观和进修观。

二、现代学前教学的基本原理和幼儿园以游戏为基本活动主题

80年代以来，我国学前教学不仅在事业上有了可观的进步，而且在基本学说上也发生了重大的变化。拓展资料和建构我国现代学前教学的基本学说是大家面临的重要任务。

现代学前教学的基本学说可以从各个角度来认识和概括。这篇文章小编将仅以“幼儿园以游戏为基本活动主题”为视点，沿着教学和儿童进步的关系这一维度展开对现代学前教学的基本原理的解析和探讨，来说明幼儿园以游戏为基本活动主题的合规律性。

80年代以来，我国学前教学基本学说在“教学和儿童进步的关系”难题上，最显著的也是根本性的变化有两个方面：一方面是在否定了进步的遗传决定论或环境决定论的前提下，在承认进步的多影响相互影响的基础上，肯定了活动主题在儿童进步中的意义和影响；另一方面是引进了儿童权利和教学立法的概念，建立起了教学保障儿童权利实现的基本信仰，提出了“尊重儿童”的口号。“尊重儿童”有两个方面的含义，一方面是尊重儿童作为社会成员的基本权利，反映了学前教学的民主化进程；另一方面是尊重儿童作为进修和进步的主体的主体性，尊重儿童进修和进步的客观规律，反映了学前教学的科学化进程，这一学说体系可以看作是以马克思主义的活动主题论为哲学基础，吸取了当代进步心理学的新鲜研究成果和儿童权利保护的社会学见解而构建起来的学说框架。在教学和儿童进步的关系间题上，有下面内容多少基本见解，这多少基本见解，都可以作为“幼儿园以游戏为基本活动主题”在教学学说上的依据。

1、交往的见解或相互影响的见解，即肯定儿童是在和周围环境的交互影响经过(即活动主题)中得到进步的。

从这样壹个原理出发，在教学职业中，大家应当鼓励儿童和周围环境(包括人和物)的接触和交往，并为这种交往创新条件。不仅要注意幼儿在和成人的交往中获取姿势的途径，也要注意幼儿在和物的相互影响的经过对事物和现象的“发现”。

游戏是学前儿童的基本活动主题，是幼儿和周围环境相互影响的基本形式。幼儿不仅和物(玩具和游戏材料)交往，也和成人交往。这种交往既通过直接的交往形式(成人和幼儿结成的玩伴关系或成人对幼儿游戏的指导)，也通过间接的交往形式(幼儿模仿成人活动主题的人物扮演)。幼儿不仅可以通过和成人的交往来领会和掌握社会风俗的姿势，通过和伙伴的交往发现自己的想法和见解和别人的想法和见解之间的差距，从而来“校正”自己的见解，更重要的是，可以通过和物的交往来“发现”一些事物和现象或自己的动作和结局之间的较隐蔽的关系，例如当幼儿把不同质地的纸(包括油光纸、白纸、皱纹纸、牛皮纸等)折成小船放入水中时发现了不同质地的纸的耐水性不同。幼儿还可以形成和人交往的需要和积极的态度，领会和掌握社会生活的基本行为准则和规范。游戏就是幼儿的进修。幼儿园以游戏为基本活动主题，既反映了现代进步心理学对幼儿游戏进步价格的研究成果，也反映了现代学前教学学说注重儿童“活动主题”的原理。

2、进修和进步的儿童主体性见解。这是80年代以来学前教学基本学说中的壹个意义最深刻的见解变化。过去，大家往往是以“教”为中心，为主体，把幼儿看作是接受姿势的容器。儿童主体性见解的提出，改变了大家传统的进修观。

活动主题是作为活动主题主体的人的主体性活动主题。主体性是活动主题的第二个基本特性。人作为活动主题主体，在和周围环境发生实际接触的经过中，不是被动地承受或复制外界环境的影响，而是有选择地接受客观现实的影响，积极主动地去反映和领会客观现实，从而使外部的、物质的物品给内部的、意识的物品转化，表现为主体对客观现实的主动建构。由于主体本身的特征(包括主体已有的姿势经验、能力、身心进步的一般水平等)，而使这种建构活动主题带有主体特征的烙印。

对客观现实的主动建构是活动主题主体的主体性的表现其中一个。从这种见解出发来看“啥子是姿势”这个难题，就标准大家把姿势看成是完全和相对，客体和主体的统一体。所谓姿势，对于人类是认识的历史的、动态的进步经过的产物，是人类数千年积累起来的文化遗产。对于个体来说，则一个客观存在的意义体系。然而个体要掌握人类的文化遗产，必须经过认知加工和内化的经过。进修不仅仅是“接受”，更重要的是“建构”。任何姿势经验的进修和掌握，都一个主体主动的建构经过。这正是活动主题主体的主体性的表现�

二、啥子是基本活动主题幼儿园怎样实现以游戏为基本活动主题

基本活动主题的概念及幼儿园怎样实现以游戏为基本活动主题的方式如下：

一、基本活动主题的概念：基本活动主题是指在幼儿园教学中，通过有规划、有目的、有组织的参和不同类型的活动主题，让幼儿获取姿势和技能，培养各个方面的能力。基本活动主题是幼儿园教学的核心，通过它们可以促进幼儿在认知、语言、社交、情感和体能等方面的进步。

二、实现以游戏为基本活动主题的方式：

1、提供适宜的环境：幼儿园应提供安全、舒适、富有挑战性的游戏环境，包括室内和室外。这些环境应该鼓励幼儿进行自主寻觅和互动，提供丰盛的游戏材料和玩具，以满足不同年龄段幼儿的需求。

2、规划多样的游戏活动主题：教师应根据幼儿的年龄和进步水平，规划多样化的游戏活动主题。可以包括人物扮演、建构玩具、配对游戏、户外游戏等。

3、人物定位：教师在游戏中扮演导师和观察员的人物，引导幼儿参和游戏，提供必要的支持和指导。教师也应观察幼儿的游戏情况，了解兴趣和需求，并根据需要进行干预和调整。

4、鼓励自主和合作：教师应鼓励幼儿在游戏中展示自主性和创新力，鼓励表达自己的想法和感受。培养幼儿的合作灵魂和社交技能，学会和别人沟通、同享、合作和化解冲突。

幼儿教学的首要任务

幼儿教学的首要任务是通过游戏和有趣的活动主题，促进幼儿的认知、语言和社交技能的进步，为孩子创新壹个温馨、安全、愉快的进修环境。这个环境应该包括下面内容要点：

安全性：确保幼儿在进修环境中的安全，防止意外伤害的发生；温暖和关怀：提供温馨的气氛，充满爱和关怀，以满足幼儿的情感需求；激发好奇心：提供各种丰盛多彩的进修材料和活动主题，激发幼儿的好奇心和寻觅欲望；社交互动：鼓励幼儿和同龄人和成年人建立积极的社交关系，学会同享和合作。

三、何故说游戏是幼儿教学的基本手段

游戏的经过即孩子自我进步的经过，其中隐藏着重要的教学动因，内含着教学方式的契机，因而有着不可忽视的教学价格。鉴此，鼓励幼儿游戏、提倡教师在教学中运用游戏，本应是无可非议的事实。然而没有料到的是，当游戏的地位一旦被进步到是“幼儿园的基本活动主题”时，当教师认真地把游戏作为头等大事来对待时，操作中的矛盾和难题、认识上的疑问和困惑便接踵而来。

学说对操作的指问：“这是幼儿在游戏，还是教师在游戏幼儿？”“这不是教师导演的一台戏吗？”“分明是教学，何必非说成游戏？”“说是在游戏，幼儿的游戏尝试在哪里里？”“老师在为游戏而游戏，幼儿在为老师而游戏”等等。

接着是操作对学说的反问：“啥子是游戏？”“游戏要不要追求教学目标的达成？那样的话还是游戏吗？”“同一活动主题能既是游戏又是教学吗？”“游戏在教学经过中是内容还是形式？”“游戏是目的还是手段？”“如何才算是做到了‘以游戏为基础活动主题’？”

正由于有这样一些问和反问，正由于操作需要一种具有可操作性的学说指导，因此仅仅以一种抽象思辨的方式来阐述“是如何的”就不够了。由于某些抽象的学说并不直接对操作中的具体难题负责，因此大家还必须从事实出发，对“事实上应当是如何的”作出解析，并在经验事实的基础上，抽象出一种能有效指导操作的学说假设。

一、在幼儿园教学操作中谋求游戏和教学的结合

（一）游戏和教学既是独立的又是统一的

就活动主题的本质来说，游戏和教学是两种不同的活动主题。游戏是一种不受外力约束的、是游戏者自发自选的活动主题，而教学则是一种有目的、有规划地由教学者对受教学者施加影响的活动主题。因此游戏是由内在动机控制下的游戏者之间平等的自主活动主题，而教学是由外部标准控制下的教和学的双边互动活动主题；游戏侧重于从游戏者的需要、兴趣和能力出发来开展活动主题，而教学则立足于由教学的目标、任务和内容为核心组织的活动主题；游戏是在游戏者已有姿势经验基础上的自我表现活动主题，而教学旨在使受教学者在壹个未知领域里接受新姿势的活动主题。

就其活动主题的路线来说，游戏和教学有着内在的联系。从游戏和教学的目的来看，游戏的价格在于实现儿童认识能力、运动能力、社会性和情感的进步，其每一方面的进步又含有众多的内容，可以说囊括了儿童身心进步的各个方面。教学的目的就是将儿童身心进步的各个方面纳入壹个有规划的影响经过，通过体、智、德、美各育促进儿童身心综合进步。只不过游戏一个天然进步的经过，教学一个有目的、有觉悟的培养经过，两者在终点上达到一致，即游戏和教学的结局都是儿童的进步。

从活动主题的内容来看，在游戏的自发寻觅经过中所涉及的关于天然界和社会生活领域的各种姿势经验，创新表现经过中所涉及的想象、构思操作，运动经过中所涉及的动作技能、大致肌肉的平衡协调力，游戏制度的内化经过中所涉及的对制度的领会、遵守和用制度进行的同伴协作交往等等，正是体、智、德、美教学的重要内容。也正由于如此，才出现了对应于教学领域的游戏形式：更多体现造型想象的结构游戏（和美育有关），更多体现大肌肉动作技能的运动性游戏（和体育有关），更多体现人际交往能力的社会性装扮游戏（和德育有关），更多体现手脑并用和解题能力的智力游戏（和智育有关）。也许正是游戏内容和教学内容的这种一致性，才有游戏服务于教学的也许性，才有根据游戏的特征设计的教案。

儿童的进步是游戏和教学内在联系的纽带，游戏对幼儿具有天然进步的价格，教学对幼儿具有引导进步的价格。

游戏的特征和游戏的进步价格告知大家，游戏这种活动主题形式，虽不是以获取体系而特定的姿势和能力为目的的，但对前述能力的培养却是举足轻重的。幼儿园教学必须谋求游戏和教学的结合。

（二）“游戏的教学化”和“教学的游戏化”

幼儿园教学怎样实现教学和游戏的结合，也就是怎样实现天然情形下的幼儿游戏给教学背景中的幼儿游戏的转化。现实中的这种结合和转化，主要就体现在游戏要教学化和教学要游戏化的认识上。

游戏的教学化，这是针对天然情形下的游戏放任情形而提出的，目的是为了改变重上课轻游戏的现象，突出游戏在幼儿园教学中的地位，实现游戏对教学的服务功能。具体便落实在用教学目标来关注游戏，以教学的内容和任务来分类组织游戏活动主题，以儿童游戏的年龄特征为依据，加强对游戏的引导，使游戏对儿童的进步能够迎合教学的路线。

教学的游戏化，是针对幼儿园教学日益趋给于小学化而提出的，目的是为了使心理机能尚未完善的幼儿，不至于过早地承受正规教学所带来的强制性压力，使他们在轻松愉快的活动主题中进步特点。具体就落实在以游戏的特征来组织教学活动主题，在教学的经过中谋求游戏般的趣味，使枯燥的说教变成生动有趣的活动主题，从而使幼儿获取游戏的心理尝试。

必须提出的是，作为一种宏观的认识和把握，以上对游戏的教学化和教学的游戏化的解释，似乎在情理之中。然而一旦将这一认识转化为操作时，偏差和误解便会产生。游戏的教学化，容易将教学的功利性、严肃性带入游戏；教学的游戏化，是将游戏的自主性、趣味性带入教学。游戏和教学仍然是对立的两极，两者的结合没有实现。偏差和误解发生在前者。大家还是要将讨论限量壹个范围，提出壹个前提，即游戏的教学化是在幼儿园教学的大背景中认识的，教学对游戏的关注，指的是对游戏的客观条件进行有觉悟的控制。比如：由教师创设游戏的环境，谋求教师对游戏的支持和指导，并不是在游戏经过中引进由教学规范带来的教学的严肃性，而应保持游戏的性质不变。

说明这一点，是为了避免把教师指导游戏变成教师导演游戏，把幼儿自主的活动主题变成教师控制的活动主题。而教学的游戏化是在具体的教学情景中认识的，教学的方式、经过、气氛以及儿童的活动主题尝试应当具有游戏的特征。

在了解了游戏和教学的诸多特性以后，大家已经不难领会，何故游戏能使儿童得到进步的无意收获，而教学的有意收获却来之不易，决定因素在于内在需求和外在标准所导致的活动主题经过是主动的还是被动的。两种经过的心理气氛是不一样的。儿童在游戏中的收获是儿童主动活动主题的结局，儿童要在教学中得到进步则在于教师和儿童的双重努力，而由教师为主导的教学经过也能转化为儿童主动活动主题的经过，那就是游戏和教学的成功结合。

二、幼儿园教学操作中存在两类游戏

（一）游戏和游戏化

幼儿园实际上存在着两类活动主题（大家暂且不称为游戏），一类是幼儿按自己的需要充分表现自我的自在活动主题，一类是教师根据教学的需要组织的教学活动主题，这是无懈可击的事实。难题是怎样用游戏的意义对两类活动主题进行界定，这关系到怎样实现游戏和教学的结合。大家认为，以活动主题的本体特征来区分两类活动主题有极大的现实意义。

幼儿按自己的需要自发开展的游戏，其活动主题的本体是游戏，其中有潜在的、也许的教学影响，大家可以称之为本体性游戏。它以游戏本身为目的，无游戏之外的目的，是一种幼儿用自己已有的经验进行表现的活动主题，也是幼儿以已有姿势为基础的力所能及的寻觅和创新。这种活动主题是重经过轻结局的，是一种非功利的活动主题，因此没有来自外部的压力。

教师根据教学的目标组织的游戏，其活动主题的本体是教学活动主题，其中有游戏的尝试，有游戏般的趣味，这种本体并非游戏，但却体现了游戏特征的教学活动主题，大家可以称之为手段性游戏。它是以游戏为手段，服务于特定的教学目的和任务，客观上具有一定的功利性。这种活动主题的进程有事先设计好的程序，有对手段和目的、经过和结局的思考，只是幼儿年龄小，不能过早承受压力和紧张，因此必须淡化实现目标的功利觉悟，不标准过于注重结局，更不标准追求统一的结局，以求一种寓教于乐的境界。

对本体性游戏和手段性游戏的本体特征分别作出界定，大家便不难区分幼儿在幼儿园里的活动主题哪些是本体性游戏，哪些是手段性游戏。由于任何一种活动主题都可以成为游戏，也可以成为教学，决定因素是看活动主题符合哪一种本体特征。

手段性游戏从本质上说，不是真正意义上的游戏，只是教学教学的游戏化。大家之因此要用游戏来涵盖两类活动主题，目的是强调游戏对年幼儿童教学的独特意义，避免过于严肃的教学；大家之因此要明确区分两类活动主题的本体特征，是为了避免教师对本体游戏过多的限制和干预。可见，这两类活动主题严格地说一是游戏，一是教学游戏化。

（二）“教学游戏化”的境界

当大家在认同“寓教于乐”这一教学守则时，大家依据的是游戏和教学的内在联系；但当大家在执行“寓教于乐”这一教学守则时，往往又有很大的偏差，大众对寻觅、进修、游戏、教学之间的关系争论不休。这是由于同一活动主题由于活动主题主体的尝试不同，其概念的含义会有两面性和交叉性之故。进修就是游戏，还是进修可以转化为游戏？教学在啥子条件下达到了游戏化的境界？

寻觅有自发寻觅和诱导寻觅，进修有发现式进修和接受式进修，游戏有作为本体性游戏和作为手段性游戏，教学有启发式教学和灌输式教学，这些概念的交叉关系如下页图1所示。

图1寻觅、进修、游戏和教学之间交叉关系示意图

由图1可见，根据不同的含义，游戏和教学有相通之处也有不通之处。从教师来说，灌输式教学和游戏不通；从幼儿来说，接受式进修和游戏不通。大家的目的，是在教学的情景下谋求游戏和教学的相通。这一相通就是教学的游戏化，即教师利用启发式的教学手段，有目的地诱导幼儿进行寻觅活动主题，从而让幼儿自己发现姿势。这一经过的组织形式，对幼儿来说可以是游戏的，也可以是游戏般尝试的。在操作中具体表现在两个方面，一是游戏和教学的结合，一是游戏和教学的转化。

游戏和教学的结合是指在同壹个目标引导下的幼儿自主的游戏活动主题和教师指导下的教学活动主题的相继关系。游戏可以是教学的先导活动主题。孩子在游戏中获取相关经验以后，教学将成为在这些具体经验基础上的理智升华，抽象出一般的道理。经验越丰盛，教学情景中的进修就越具有豁然开朗的效果。游戏也可以是教学的后继活动主题，教学经过中获取的新知和技能在游戏经过中进行多种尝试和灵活运用，以获取充分的进步。

游戏和教学的转化是指教师在教学目标控制下对幼儿的施教经过，转变为教师指导下的幼儿主动进修的经过，使幼儿在进修中尝试到游戏的趣味。这一转化的决定因素在于变外在标准为内在需要，变压力为兴趣，从而变被动为主动。幼儿在活动主题中游戏尝试的强弱，取决于教师的控制程度和幼儿在活动主题中所获取的自在程度；教师控制越多，幼儿的自在度越低，教学的游戏尝试就越弱。

三、“幼儿园以游戏为基本活动主题”

幼儿的自发自主游戏（本体性游戏），教师组织的教学游戏（手段性游戏），两者构成了幼儿园的基本活动主题。

为了使游戏真正成为幼儿园的基本活动主题，就必须重视这两类活动主题对幼儿进步的不同价格，保证这两类活动主题在幼儿园的开展。幼儿自发自主的活动主题是本体意义上的游戏，是幼儿最喜爱的活动主题。这里虽没有进步的特定指给，但它却凝聚着进步的全部动向。经常参与这类活动主题，有助于幼儿的心理健壮和特点的和谐的进步。幼儿园必须给予幼儿以充分开展这类游戏的机会。

教师为实现特定的教学目标而组织的活动主题，能让幼儿学到大家标准他进修的姿势和技能，有助于促进幼儿按一定路线进步。但为了有效地促进进步，为了避免压力给幼儿造成的心理损害，幼儿园以游戏的方法组织教学活动主题，或者让幼儿在活动主题中得到游戏般的尝试极其重要。

这两类活动主题的时刻和频率在幼儿园的比例受制于下面内容两个影响。

年龄的难题。年龄越小，就越多地以自发自主游戏的方法尝试直接经验；随着年龄的增长，逐渐过渡到以实现明确的教学目的为主的进修活动主题，以至从以游戏为主的学前期进入以进修为主的学龄期。

活动主题内部结构难题。随着年龄的增长，幼儿从纯粹的游戏逐步过渡到纯粹的进修。同样是教学游戏，幼儿在不同的教师、不同的组织方法以及不同的组织结构中，对游戏的尝试是不同的。由于教师对活动主题经过的控制程度不同，以及幼儿在活动主题经过中所被允许的自在程度和所获取的游戏尝试的强弱不同，因此活动主题经过从放开的到封闭的、从低结构的到高结构的，可表现出多种形式（见图2）。

由图2可知：越是偏给封闭、高结构的活动主题经过，教学目标越鲜明，教师对活动主题的控制越直接；越是偏给放开、低结构的活动主题经过，教学目标越隐蔽，教师对活动主题的控制越间接。

直接控制方法，表现为直接、明确地传递教学意图的活动主题。在这种控制方法中，教师的主体地位处于显性情形，教师是活动主题的领导者、组织者、调控者，控制着整个活动主题的走给和进程，引导幼儿给着教师既定的目标进步。这是一种偏给封闭的高结构的活动主题，幼儿较多地是以接受进修的方法内化教学影响的。

间接控制方法，表现为教师通过适当的中介迂回地传递教学意图的活动主题。这种教学意图是被教师隐藏在教学环境中的。在这种控制方法中，教师的主体地位化为隐性情形，教师仅仅是幼儿活动主题的观察者、活动主题的伙伴和环境的创设者，只是间接地调控活动主题经过，诱导着幼儿给教师希望的路线进步。而幼儿则有更多的机会自我决定、自在选择。这是一种偏给于放开的低结构的活动主题，幼儿更多地是以发现进修的方法来内化教学影响的。

由于幼儿心理进步水平和认知特征的限制，在幼儿园教学中完全采用直接控制的方法，对教学的效果有很大的局限性。幼儿园以游戏为基本活动主题的见解，就是将活动主题的组织结构从上图的第一象限偏给第三象限，而且年龄越小，越偏给于第三象限的下端。如果教师不能很好地把握教学游戏的这种关系，那就不能使幼儿尝试到进修的趣味，教学游戏的意义也就失去了。

为了使幼儿能在教学中更多地尝试到游戏的趣味，活动主题的组织结构应是偏给放开的低结构，并应体现游戏的如下特征：目标对幼儿是隐蔽的（教师的心中是清楚的），教师的标准尽也许转化为幼儿的需要（内容是幼儿感兴趣并是力所能及的），尽也许发挥幼儿的主动性（诱导幼儿自己去发现姿势），不急功近利和过于追求结局（应重在经过尝试）。